En el tramo final de la impartición de ambas asignaturas y como complemento de otras estrategias que se han puesto antes en marcha, se diseñan sesiones con una duración especial (cuatro horas seguidas para cada temática) que facilitarán el aprendizaje de los conceptos de análisis y control del compromiso fisiológico y de la evaluación, como fórmula para asegurar una práctica de actividad física en el ámbito de la escuela que sea significativa desde un punto de vista funcional. El protocolo que se establece para este espacio de docencia se ajusta a los siguientes pasos:

1. Aproximación a los conceptos básicos desde cada asignatura. (sesiones anteriores).

2. Un grupo de alumnos voluntarios diseña una sesión tipo contextualizada dentro de una Unidad Didáctica para un curso y un centro escolar supuesto.

3. Impartición de la sesión al grupo de compañeros. La primera hora la dedicaremos a la observación de la sesión.

4. Filmación en vídeo de la sesión con especial atención en la grabación del mensaje docente. (Se utiliza micrófono inalámbrico que no reduce la libertad de acciones del docente).

5. Seguimiento de la frecuencia cardiaca de un número representativo de alumnos mediante la utilización de los cardiofrecuenciómetros.

6. Seguimiento del tiempo de participación mediante observación directa.

7. Registro de incidencias: General del grupo que participa en la sesión y particular de aquellos sujetos a los que se les está controlando el tiempo de participación y la frecuencia cardiaca.

8. Vaciado de los datos objetivos.

9. Sesión de Análisis de Enseñanza dirigida por el profesorado siguiendo el guión de áreas o categorías de observación, con participación de todo el grupo.

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Uno de los contenidos que se realizan en común es la "EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA". Cada asignatura lo aborda desde su especificidad, pero la situación inicial de la que parte la docencia es común. Es un juego de ROL para poner en valor acciones, actitudes y situaciones que suceden en el aula de Educación Física escolar para a partir de ellas "crecer" como profesión en función de las investigaciones del ámbito de la Didáctica de la Educación Física.

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Acudimos a esta línea de proyectos de innovación "Evaluación, divulgación y reconocimiento de experiencias innovadoras de especial interés", ya que como hemos dicho al principio del proyecto, es una situación "normal" en nuestras asignaturas y ese trabajo ha recibido el apoyo de ser aceptado en varias publicaciones en revistas de Docencia Universitaria. Creemos que ese es el mejor aval para justificar la relevancia e interés de la actividad innovadora en coherencia con los principios metodológicos del EEES.

La interdisciplinariedad, como filosofía de trabajo, resulta imprescindible en el proceso de formación del profesorado, si pretendemos la integración de teoría y práctica. Como advierte Gimeno (1982, en Rodríguez, 1995: 213-214) “... esta practicidad de la teoría como principio de todo currículo para la formación de profesores pone en discusión la propia estructuración del contenido psicopedagógico en asignaturas separadas, reclamando una auténtica labor interdepartamental”. En opinión de Fernández Pérez (1994), la interdisciplinariedad supone un hábito de aproximación unitaria a cualquier tipo de conocimiento, y ciertamente se trata de un hábito de trabajo difícil de asumir, no tanto por lo que supone en sí mismo, sino por lo que representa en oposición a los modelos convencionales de la enseñanza universitaria. Según Ruiz, Castaño y Boronat (1999:272) “ello supone abandonar la cómoda rutina de asignaturas endogámicas, la incomunicación de los profesores y la disociación entre la teoría y la práctica...”

Para Cruz Tomé (2000), la falta de cultura cooperativa y de visión global de la enseñanza son los grandes problemas en la formación inicial universitaria. Se trata de un análisis coincidente con el reflejado por Delors (1996) cuando planteaba que las nuevas exigencias de la formación de los maestros deberían centrarse, entre otras circunstancias, en estimular el trabajo cooperativo y en fomentar la capacidad para diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares.

A partir de estas primeras reflexiones consideramos que el diseño curricular de cada una de las materias que conforma el plan de estudios del maestro especialista en educación física, debe conllevar un análisis previo de las conexiones que mantienen entre sí las materias que lo constituyen, al objeto de favorecer una formación coherente que facilite la integración y globalización de los conocimientos que se van adquiriendo en cada una de ellas. En esta línea coincidimos con López-Barajas (1997: 131), cuando señala que “en el diseño curricular de las disciplinas universitarias debe existir un equilibrio entre espacios de análisis monodisciplinar y momentos de síntesis interdisciplinares, tanto teóricos como prácticos, abstracción con retornos concretos y concreción con búsqueda de fundamentación, análisis con profundidad y aprovechamiento de lo descubierto en el análisis para la elaboración de nuevas síntesis”.

Estamos de acuerdo con la necesidad esencial de establecer relaciones entre las materias, para que el alumnado pueda asumir un conocimiento global de la Educación Física escolar coherente y suficientemente integrado -saber qué es la Educación Física y cómo enseñarla, (Generelo, Guillén y Lapetra, 2002). La integración de la teoría y la práctica podría verse así favorecida y podrían eliminarse en parte los mensajes contradictorios que, a menudo, los alumnos reciben y que se ven manifestados cuando cursan las Prácticas Escolares.